Философия и мировоззрение. УЧИТЬСЯ МЫСЛИi

Информация о документе:

Дата добавления: 25/04/2016 в 03:26
Количество просмотров: 536
Добавил(а): Алексей Пигозин
Название файла: 1060_1080_1083_1086_1089_1086_1092_1080_1103_1080_.doc
Размер файла: 112 кб
Рейтинг: 0, всего 0 оценок

Философия и мировоззрение. УЧИТЬСЯ МЫСЛИi

Философияи мировоззрение.

ИЛЬЕНКОВ Э. В. (1924-79), российский философ и публицист. В отличие от официальной идеологии попытался вернуться к «подлинному» Марксу (Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса», 1956, опубликовано 1960)


УЧИТЬСЯ МЫСЛИТЬ!

Философия в союзе с психологией, основанной на эксперименте, дока­зала бесспорно, что «ум» — это не «естественный дар», а результат со­циально-исторического развития человека, общественно-исторический дар, дар общества индивиду.

От природы каждый индивид получает тело и мозг, способные раз­виться в «органы ума», стать умными в самом точном и высоком смыс­ле этого слова. А разовьется в итоге этот ум или не разовьется — зависит уже не от природы. И грехи общества, до сих пор распреде­лявшего свои дары не так равномерно, не так справедливо и демократич­но, как матушка-природа, нам совсем незачем сваливать на нее.

Все дело тут в условиях, внутри которых развивается человек. В одних условиях он обретает способность самостоятельно мыслить (и тог­да о нем говорят как о «способном», о «талантливом», об «одаренном»), а в других условиях эта способность остается недоразвитой или раз­витой до уровня не весьма высокого.

Тем более важно предельно точно очертить те условия, которые при­водят к образованию ума, отграничив их от условий, которые образо­ванию ума мешают и тормозят его развитие. Обыкновенно те и другие условия существуют, хитро переплетаясь, одновременно в одном и том же месте. От случайных и каждый раз неповторимых вариаций их переп­летений и зависит в каждом индивидуальном случае мера развития ума, способности суждения.

Не боги научили людей обжигать горшки — они научились этому са­ми. И все те способности (умения), которые формировались В истории рода долгие тысячелетия, ребенок XXвека усваивает играя (шутя) за какие-нибудь годы и даже месяцы, ибо он движется по уже прото­ренной дороге, не повторяя тех зигзагов и ошибок,ценой которых когда-то было завоевано человечеством все то, что он усваивает...

Это хорошо понимал уже Гегель:

«...Относительно познаний мы видим, как то, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира» '.Да, в своем духовном развитии каждый человек как бы повторяет, «воспроизводит» процесс духовного развития человечества -- точно так же, как в своем физическом развитии он успевает за девять месяцев своего утробного существования пробежать весь путь эволюции органи­ческой жизни на Земле — от одноклеточного организма до младенца-человека...

И тут он проходит все действительно необходимые этапы пути.

В своем духовном развитии он, однако, часто застревает на какой-то стадии, давно человечеством пройденной, и гак и не добирается до финиша. Почему?

Только потому, что педагогический процесс еще не отлажен так же хорошо, как процесс биологического созревания. Только потому, что здесь еще не установилась та «естественная» последовательность фор­мирования «духовных органов», которая обеспечивает педагогический успех. Только потому, что здесь мы часто пытаемся формировать сра­зу «высшие» этажи духовной организации, не потрудившись заложить прочный фундамент элементарных способностей.

Насильно пичкаем человека такой пищей, которую он переварить еще не может, поскольку у него еще не сформированы органы «ду­ховного пищеварения»...

Не будучи в силах действительно усвоить определенные знания, т. е. индивидуально воспроизвести их, индивидуально повторить в кратком очерке историю их рождения, ребенок вынужден их «зазубривать», «задалбливать» — бессмысленно заучивать. При такой педагогике и по­лучается, что у него в ходе «усвоения знаний» формируется так назы­ваемая «произвольная память», но не формируется ум, мышление, способ­ность суждения... Та самая способность, которая когда-то все эти знания на свет произвела.

Представим себе на минуту такую школу поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию гото­вых блюд, но не дают ученикам даже заглянуть в кухню, где эти блюда приготавливаются.

Удивимся ли мы, если какой-нибудь выпускник такой школы станет добывать понадобившийся ему изюм посредством выковыривания его из «калорийных булочек»?

Между тем мы слишком часто поступаем именно так, преподавая детям (и не только детям) основы современной науки, современных знаний. Мы не даем им заглянуть в «кухню науки», не помогаем им рассмотреть тот процесс, в ходе которого сырой, еще не перева­ренный и не пережеванный материал жизни постепенно превращается в систему «чистых» теоретических абстракций, дефиниций, правил, за­конов и алгоритмов.

Потом мы удивляемся (или, наоборот, не удивляемся, что еще хуже), когда прилежно зазубривший все эти премудрости отличник становится в тупик, едва перед ним возникнет та самая ^неумытая и неприкрашен­ная» действительность, полная трудностей и противоречий, из гущикоторой когда-то были извлечены с помощью мышления те самые «чистые истины», которые он зазубрил, не думая, не видя в них никакого реального, предметного смысла.

Вот и получается так, что человек, объевшийся с детства «жаре­ными рябчиками абсолютной науки» (это — ироническое выражение мо­лодого Маркса в адрес подобной «педагогики»), уже не видит—и не умеет видеть — живых птиц, летающих в небе над его головой. Он просто никак их не соотносит между собой — рябчиков жареных и живых весе­лых птичек, порхающих среди кустов...

Мы предлагаем ему знания — истины— в готовом виде, пригодном лишь к тому, чтобы погрузить их в память, а лотом — на экзамене — из этой памяти извлечь в том же самом виде, в каком их туда погрузили.

И мало заботимся (потому что не умеем) о построении процес­са усвоении знаний так, чтобы он одновременно был процессом раз­вития той самой способности, которой эти знания обязаны своим рожде­нием,— способности осмысливать еще не осмысленный, еще не выражен­ный в школьных понятиях, окружающий нас чувственно созер­цаемый мир — объективную реальность во всем богатстве ее красок, переливов, противоположностейи контрастов.

А фактическое богатство живой жизни, еще ребенком не осмыслен­ное, при этом используется лишь как огромная кладовая «наглядных примеров», лишь подтверждающих готовые, бессмысленно заучиваемые им прописи школьных истин.

В итоге человек и привыкает видеть в вещах лишь то, что «подтверждает» слова учителя, а на остальное попросту не обращать внимания... И вырастает из него недоросль, который всю жизнь остается в рамках заученного, а сам ничему у жизни научиться не умеет, не может.

Реальный мир — мир реальных вешей, событий, процессов — так и остается для него навсегда «миром вещей в себе», чем-то «потусторон­ним» для познания, чем-то таким, с чем он даже не соприкасается...

Такой ум формируется он очень рано, ибо легко) очень несло­жен, хотя и любит создавать видимость обратную — видимость неве­роятно разветвленной эрудиции и глубокомыслия, видимость сложности.

Готовые ответы (формулы, правила, законы) без понимания тех вопросов (т. е. задач, трудностей, проблем, противоречий), ответами на которые они являются,— вот и весь несложный секрет ума педанта.

А ведь вся человеческая наука (все знания, вся культура челове­чества) есть не что иное, как с трудом обретенный, нащупанный, часто лишь угаданный — и, может быть, не во всем верно и точно — ответ на вопросы. На вопросы, перед которыми жизнь (история) когда-то пос­тавила людей, заставив их над собой задуматься. На вопросы, которые с тех пор вновь и вновь встают перед людьми из гущи живой, реаль­ной жизни, а потому понятные и поныне каждому живому человеку.

Эти вопросы бывают самой разной степени сложности, трудности. Одни можно решить с помощью простого здравого смысла, т. е. с по­мощью довольно простого способа мышления, а другие требуют способа (метода) мышления более развитого— научно-теоретического.

Но и самый сложный вопрос своими корнями уходит в повседнев­ный опыт жизни людей, вырастает из него, и потому всегда можно проследить — шаг за шагом, — как именно, из столкновения каких имен­но фактов он возник.

Наука вообще и возникает там, где перед людьми встают вопросы, не разрешимые донаучными средствами и способами мышления, с по­мощью простого здравого смысла. Только тут, собственно, и возникает необходимость в специально-научном мышлении, в науке, в исследовании.

Однако сами эти вопросы могут и должны быть сделаны понятными каждому живому человеку прежде, чем вы сообщите ему научный ответ на них. В противном случае наука так и останется для него нагроможде­нием непонятных и непостижимых терминов, таинственных словосоче­таний и фраз, которые следует лишь заучивать, зазубривать, задалбли­вать, не понимая, не осмысливая, не соотнося со своим личным жизнен­ным опытом...Но именно так, к сожалению, иногда науку и преподают. И тогда ее изучение не развивает собственный ум ученика, а, наоборот, губит его и там, где он как-то и почему-то уже возник.

И тогда все обучение превращается для человека в тяжкую и скуч­ную повинность, вместо того чтобы протекать как процесс удовлетворе­ния собственной потребности в знании, вместо того чтобы эту ценней­шую потребность формировать, развивать, обострять... Не этим ли объ­ясняется прежде всего то падение интереса к учебе, которое мы так часто наблюдаем у школьников?

Наука — и в ее реальном историческом развитии, и в ходе ее индиви­дуального усвоения-- всегда начинается с вопроса, обращенного к при­роде или к людям. Поэтому-то учиться (и учить) мыслить нужно начи­нать с умения грамотно задавать вопросы, или, что то же самое,— с уме­ния задаваться серьезным, действительным, а не надуманным вопросом.

Но всякий серьезный вопрос всегда вырастает перед сознанием в виде противоречия в составе наличного, уже имеющегося в голове знания. В виде формального противоречия в составе этого знания, неразрешимо­го с помощью уже отработанных, усвоенных понятий, с помощью извест­ных схем решения.

Действительный вопрос всегда вырастает перед людьми в ходе спо­ров, дискуссий — в ситуации, когда «одни говорят так, другие— этак» и каждая сторона приводит в свою пользу фактические доводы, основан­ные на фактах аргументы. Эта ситуация спора, противоречия, столкно­вения мнений и есть показатель того, что знание, зафиксированное в общепринятых положениях, оказалось недостаточным для того, чтобы с его помощью можно было понять, уразуметь, осмыслить какой-то новый, еще не осмысленный факт, не предусмотренный готовым знанием случай.

Ум, приученный с детства к действиям по штампу, по готовому рецеп­ту «типового решения» и теряющийся там, где от него потребовалось самостоятельное размышление и решение, поэтому-то и не любит «проти­воречий». Он всегда старается их обойти сторонкой, замазывать болтов­ней, сворачивая опять и опять на рутинные, протоптанные и затоптан­ные дорожки.

Но поскольку это ему не удается, поскольку противоречие возникает вновь и вновь, несмотря на все старания его замазать с помощью чисто словесных ухищрений, такой ум в конце концов срывается в истерику. Именно там, где как раз и приходится мыслить, осмысливать сам пред­мет, а не только повторять чужие слова, пусть даже самые правильные...

Вообще отношение к противоречию является самым точным крите­рием культуры ума, умения мыслить. Даже просто показателем его на­личия или отсутствия.

Когда в лаборатории И. П. Павлова проделывали эксперимент, на­глядно демонстрировавший принципиальное отличие человеческого ума от психики дрессированного животного, у собаки старательно отраба­тывали положительный слюноотделительный рефлекс на изображение окружности и отрицательный — на изображение эллипса. Затем этой уче­ной собаке, наученной прекрасно отличать эллипс от крута, предъявляли картину превращения круга в эллипс (или эллипса — в круг), т. е. посте­пенно наклоняли изображение. При виде этого неприятного зрелища со­бака сразу же начинала беспокоиться, а в какой-то критической точке либо срывалась в истерическое состояние, либо впадала в тупую апатию, вообще переставая как-либо реагировать и на круг, и на эллипс...

Два строго отработанных условных рефлекса, две четко отрепетиро­ванные схемы действий, сталкивалисьтут в сшибке, в конфликте, в противоречии. Для психики собаки этот момент оказывался непереносимым — момент превращения одного в другое, момент перехода предмета в его собственную противоположность, момент «отождествления противоположностей»... Точка их совмещения в одном и том же месте в одно и то же время.

Для подлинно культурного в логическом отношении ума появление «противоречия»—это сигнал появления проблемы, неразрешимой с по­мощью уже известных, уже заштампованных интеллектуальных дейст­вий, сигнал для включения мышления в собственном смысле этого слова как самостоятельного исследования («осмысливания») предмета, в вы­ражении которого это противоречие возникло.

И ум с самого начала нужно воспитывать так, чтобы противоречие служило для него не поводом для истерики, а толчком к самостоятель­ной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи.

Известно давно, что всякая мудрость начинается с удивления — со способности удивляться, обнаруживая, что вещи, которые казались рань­ше и тебе и другим самоочевидными, общеизвестными и потому не тре­бующими размышлений, вдруг оборачиваются загадочно-непонятными, диалектически коварными.

Диалектика, диалектическое мышление — это не мистически-таинст­венное искусство, доступное лишь избранным. Это просто-напросто дейст­вительная логика специфически человеческого мышления, и воспитывать­ся она должна уже с детства. Иначе будет поздно.

Установлено, что для мышления любого малыша очень характерен так называемый эгоцентризм (субъективно-одностороннее понимание ми­ра вещей и слов) в восприятии окружающего мира. Малыш доверчиво и наивно полагает, что любая вещь, попадающая в поле его зрения, имен­но такова, какой она ему кажется с его точки зрения — с того места, с какого он ее наблюдает. Ему не под силу уразуметь, что с другой точки зрения, с другой позиции она может выглядеть совсем иной. Ему чрез­вычайно трудно усвоить, что это, однако, та же самая вещь, а не две (или три) разных... Даже в том случае, если много раз обходил ее кругом и рас­сматривал со всех сторон. И именно поэтому он совершенно нечувст­вителен к «противоречию». Для него вещь такова и только такова, какой он ее видит в данный момент. Рассматривая кубик с одной стороны, он видит {и говорит), что тот красный, а обойдя его кругом, он так же кате­горически скажет, что этот кубик черный. И так во всем — не только в столь простом случае. Поэтому он то и дело высказывает про одну и ту же вещь прямо противоположные «суждения», ничуть этим не смущаясь, не испытывая никакого недоумения.

Но чего он не умеет и сам никогда тому не научится — это понять, что вещь одновременно и такова, какой он ее видит, и такова, какой ее видит другой человек, рассматривающий ее с другой точки зрения. Это и есть эгоцентризм.

Малыш