Особенности психологического изучения детей с нарушениями зрения. Критерии психического развития детей с нарушениями зрения.

Информация о документе:

Дата добавления: 07/11/2015 в 17:23
Количество просмотров: 86
Добавил(а): Аноним
Название файла: osobennosti_psihologicheskogo_izucheniya_detey_s_n.doc
Размер файла: 68 кб
Рейтинг: 0, всего 0 оценок

Особенности психологического изучения детей с нарушениями зрения. Критерии психического развития детей с нарушениями зрения.

Особенности психологического изучения детей с нарушениями зрения.


Изучение психики слепых и слабовидящих может быть успешным только в тесной связи с общей, возрастной и педагогической психологией. Целый ряд положений этих наук находит свое подтверждение в развитии и проявлениях психики детей с нарушениями зрения.

Сложность изучения психики слепых и слабовидящих заключается в том, что у них весьма разнообразны характер заболевания и степень нарушения основных зрительных функций (острота и поле зрения, , цветовосприятие и др.)

Необходимым условием своевременного выявления нарушения зрительной функции является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития.

Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей начиная с раннего детства (Л. И. Солнцева) показало, что систему работы по компенсации слепотя следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых детям различными видами деятельности каждого возраста, того, насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направляют.

Психолого-педогогическое изучение детей с нарушениями зрения строится на основе следующих основных принципов изучения детей с ограниченными возможностями здоровья: 1) принцип динамического изучения (в развитии, в движении); 2) принцип комплексного изучения(в обследовании ребенка участвуют педагоги – дефектолог, тифлопедагог, логопед и др.; психологи и медики – офтальмолог, невропатолог, педиатр и др.); 3) принцип всестороннего изучения (в различных условиях, видах деятельности), 4) количественно-качественный принцип (в чем отстают дети, как это проявляется, как преодолевается). В ходе диагностики детей с нарушениями зрения осуществляется учет первичных и вторичных дефектов, состояния ВНД, опора на сохранные анализаторы и степень создания полисенсорной основы, опора на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности психических процессов, двигательной сферы, личностных особенностей ребенка, условий его воспитания.

Успех психолого-педагогической коррекции детей с за­болеваниями органа зрения, испытывающих раннюю сенсор­ную депривацию (ограничение зрительного опыта), во многом определяется временем ее проведения, что, в свою очередь, зависит от быстрой и точной диагностики нарушений зрения.

Раннее выявление патологии зрения позволяет вовремя назначить адекватную врачебную и психолого-педагогичес­кую помощь. Своевременное лечение и психолого-педаго­гическая коррекция способствуют улучшению зрительных функций и сенсорно-перцептивных возможностей ребенка, а также предупреждают вторичные отклонения в его когни­тивном развитии.

Диагностика глазных болезней у детей раннего возраста является сложной задачей. Трудности интерпретации офталь­москопической картины, обусловленные особенностями глаз­ного дна у младенцев, невозможность использования ру­тинных психофизических методов оценки зрения, применя­емых во взрослой практике, отсутствие в ряде случаев кор­реляции нарушений зрения с данными офтальмоскопии, приводят к поздней диагностике заболеваний органа зрения, что снижает эффективность лечебно-коррекционных мероп­риятий.

Для повышения эффективности лечебно-коррекционных мероприятий и предотвращения последствий зрительной деп-ривации необходима ранняя диагностика нарушений зрения у детей. Особое место в комплексе диагностических мето­дов принадлежит электрофизиологическому методу регис­трации зрительных вызванных потенциалов (ЗВП). Он дает объективную информацию о морфофункциональном состоянии зрительной системы ребенка, которую нельзя по­лучить с помощью других клинических тестов.

ЗВП представляют собой суммарный ответ большого количества нервных элементов коры мозга на предъявление зрительного изображения и отражают прием и переработку зрительной информации на корковом уровне. Так как по­тенциалы головного мозга слишком малы и измеряются в микровольтах (мкВ), широкое использование этого метода стало возможным с появлением компьютерной техники, по­зволяющей выделять ответную реакцию мозга из фоновой электроэнцефалограммы.(… )

Важное место в диагностике нарушений зрения у детей занимает оценка состояния зрительных функций. Одной из базовых зрительных функций, лежащих в основе восприя­тия формы объектов, является острота зрения. Ее характе­ризуют угловой величиной минимально видимого промежутка между двумя объектами (А.И. Коган, 1971). Снижение остроты зрения в раннем возрасте приводит к нарушению процесса зрительного восприятия и как следствие к задерж­ке психического и двигательного развития младенца.

Стандартные тесты для оценки остроты зрения взрос­лых людей не подходят для не владеющих речью детей, а также детей с отклонениями в развитии, так как они требу­ют определенного контакта с ребенком, который должен не только различить предъявленный стимул, но узнать его, кор­ректно интерпретировать и реагировать на требования врача офтальмолога.

У детей старше трех лет остроту зрения определяют с помощью специальных таблиц, требующих ответа ребенка о том, что он видит. У детей более раннего возраста оценить остроту зрения и выявить ее снижение можно с помощью объективных методов, одним из которых является регистра­ция корковых ЗВП. Этот метод не требует словесного кон­такта с ребенком; необходимым условием является только фиксация взгляда на предъявляемом стимуле.

В исследованиях Л.И. Фильчиковой (Л.И.Фильчико-ва,1999; Л.И. Фильчикова и др.,1995, 2001) острота зре­ния у здоровых детей раннего возраста определялась с по­мощью регистрации ЗВП на шахматные поля с низкой час­тотой реверсии контраста (две реверсии в секунду). Размер ячеек шахматных полей составлял 220, 110, 55, 28, 14, 7 угловых минут и соответствовал остроте зрения 0,005; 0,01; 0,02; 0,04; 0,07 и 0,14.

При определении остроты зрения ребенку вначале предъявляли шахматные поля с ячейками большого разме­ра, затем постепенно снижали его до тех пор, пока не реги­стрировали четко различимый ЗВП. Этот размер ячеек со­ответствовал остроте зрения ребенка.

Необходимо соблюдать определенные условия в ходе обследования детей с нарушениями зрения. Такими условиями являются: 1)освещенность рабочего места, которая подбирается индивидуально в соответствии с особенностями реактивности зрительной системы (снижение чувствительности к свету в надпороговом диапазоне и ее повышение – светобоязнь); 2) поза ребенка во время обследования; 3) оптимальное расстояние от глаз до наглядного материала – 20-30см. Для нарушенного зрения характерна низкая функциональная устойчивость различения объектов; поэтому не стоит допускать зрительного утомления. 4) Длительность зрительной работы не должна превышать 15 минут. 5) В перерывах для отдыха – визуальная фиксация удаленных объектов, способствующая уменьшению напряжения аккомодации, или же адаптация к белому фону средней яркости. 6) Определенные требования предъявляются к наглядному материалу: изображения на рисунках должны иметь оптимальные пространственные и временные характеристики (яркость , контраст, цвет, структура, соотношения элементов, время экспозиции и т.д.). 7) Ограничение информационной емкости изображений и сюжетных ситуаций с целью исключения избыточности, затрудняющей опознание. 8) Количество и плотность изображений, степень их расчлененности. Каждое изображение должно иметь четкий контур, высокий контраст (до 60-100%); его угловые разметы подбираются индивидуально в зависимости от остроты зрения и состояния поля зрения. Приведем примеры, как необходимо учитывать тип зрительных нарушений при подборе наглядного материала. При периферических дефектах поля зрения и относительно сохранной центральной зоне визуальная стимуляция должна проводиться с помощью объектов средних угловых размеров (3-5 град.) с высоким контрастом (60-100%). При наличии центральной скотомы зрительная система активируется с помощью изображений больших угловых размеров (5-10 град. и более), с усиленным черно-белым контрастом (60-100%). Время предъявления зрительного материла должно быть увеличено, так как временная разрешающая способность периферических областей значительно ниже центральной. При наличии центральных и парацентральных скотом рекомендуется предъявлять большие черно-белые изображения с угловым размером свыше 10 град. При "трубчатом" сужении поля зрения визуальная стимуляция проводится объектами небольшого углового размера (1-3 град.) с локализацией их на центральной зоне поля зрения. Смешанные формы патологии (при высокой степени миопии с грубыми изменениями глазного дна, диффузной частичной атрофией зрительного нерва, при смешанных формах дистрофий сетчатки и т.д.) характеризуются наличием по всему полю зрения множества разных по размеру относительных и абсолютных скотом. В этих случаях, а также при нистагме (неконтролируемые глазные движения) проводится индивидуальный подбор характеристик для визуальной стимуляции. Хроматические объекты подбираются в зависимости от состояния цветового зрения (Григорьева Л. П. и др.).

Для большинства детей с недостатком зрения характерно сочетание нескольких глазных заболеваний, что определяет очень сложную картину нарушений восприятия. В связи с этим требуется комплексное диагностическое исследование, дифференцированный подход к процессу обучения и воспитания.



Критерии психического развития детей с нарушениями зрения.


Особенности развития детей с нарушениями зрения изучали Б. И. Коваленко, М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, В. А. Феоктистова, Л. И. Плаксина, Т. П. Головина, Г. В. Никулина, В. М. Сорокин, Л. В. Фомичева, В. П. Ермаков, Л. И. Солнцева, Н. С. Костючек и многие другие.

Последствия нарушения зрения сказываются в первую очередь в области ощущений. Преобладание слуха и осязания у слепых приводит к перестройке межанализаторных связей, в процессе деятельности у них складывается тактильно-кинестетически-слуховое ядро сенсорной организации.

Нарушение работы зрительного анализатора вызывает существенные отклонения в развитии психических процессов ребенка, приводит к сокращению и ослаблению зрительных ощущений у частично зрячих и слабовидящих или полному их выпадению у слепых. При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые положительные изменения слуховой чувствительности, возникающие как следствие более активного участия слухового анализатора в деятельности при изменившихся условиях жизни. У слепых детей наблюдается повышение тактильной чувствительности на участках кожи, которые принимают активное участие в актах осязания (например, на ладонной поверхности пальцев рук). У слепых наблюдается повышенная способность дифференцировать термальные и болевые раздражители. Включение слепых в различные виды деятельности активизирует работу двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные ограничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечно-суставных ощущений в структуре чувственного отражения. При тотальной слепоте вестибулярный аппарат развивается при прочих равных условиях лучше, чем у нормально видящих. Немногочисленные исследования обонятельной и вкусовой чувствительности слепых показывают некоторое ее повышение в сравнении с нормой. Так же как и другие рассмотренные выше виды чувствительности, вкус и обоняние слепых обостряются в процессе деятельности.

Изменения в сфере ощущений неизбежно отражаются на следующем этапе чувственного познания – восприятии. У слабовидящих ведущим остается зрение, но скорость и правильность зрительного восприятия страдает, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета, что приводит к низкой результативности выполнения задания, большому проценту ошибок и увеличению времени опознания объекта. Зрительное восприятие слабовидящих отличается снижением степени полноты, точности и скорости отображения. Образы восприятия схематичны, обеднены, иногда искажены и неадекватны действительности. В жизнедеятельности слепых роль слуха больше, чем у зрячих. В ходе постоянного использования слухового восприятия в различных видах деятельности повышается его абсолютная и различительная чувствительность (дифференциация звуков, локализация источников звука, определение направления звуковой волны). В процессе предметной, игровой, учебной, трудовой деятельности слепые используют больше осязание, которое является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слобовидения. Наибольшее повышение чувствительности обнаружено на пальцах рук (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева). И хотя полное возмещение утраченных функций невозможно, так как кожные и мышечно-суставные ощущения отражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно, а осязательное полн ограничено зоной действия рук и восприятие протекает более длительно, чем зрительное, осязание дает слепому необходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его взаимодействие со средой.

Зрительная депривация затрудняя, ограничивая либо полностью исключая зрительное восприятие, неизбежно отражается и на представлениях. Характерными особенностями детей данной категории являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности, вербализм (за словом нет образа), суженный круг представлений. Процесс формирования представлений у детей с нарушениями зрения протекает замедленно. Однако, направляя и организовывая процесс восприятия у детей с дефектами зрения, развивая наблюдательность, формируя навыки обследования, можно способствовать более полному и точному отражению объективной действительности, а следовательно коррекции и обогащению представлений.

Полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную основу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности, что сказывается и на развитии других мыслительных операций (сравнении, обобщении, классификации, систематизации и т.д.). Это объясняется недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятствующих формированию целостного образа, в результоте чего страдают анализ, синтез, сравнение и дифференцировка. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Развивая восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, возможно способствовать успешному развитию системы операций мыслительной деятельности детей с нарушениями зрения. Мышление в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, участвуя в осознании и обобщении образов. (А. Г. Литвак, В. М. Сорокин, Т. П. Головина).

В исследованиях отмечается и специфика процессов памяти детей с нарушениями зрения.: снижены объем, скорость и осмысленность запоминания; недостаточно полно и замедлено воспроизведение материала; быстрое забывание объясняется недостаточным количеством подкреплений, а также малой значимостью объекта для слепого ребенка.

Ограниченность зрительного восприятия отрицательно сказывается и на свойствах внимания: страдает объем, устойчивость и переключаемость.

Сужение сферы чувственного познания, обедняя восприятие и представления, ограничивает возможности комбинирования и реконструкции образов в воображении. Творческое воображение слепых из-за отсутствия или недостаточного количества и неполноценности зрительных представлений страдает значительнее, чем воссоздающее. Наиболее отчетливо это проявляется при врожденной абсолютной слепоте.

Упомянутые особенности психофизического развития детей данной категории сказываются и на речевом развитии. У детей с глубокими нарушениями зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом», эхолалией. Детям сложно удержать в речевой памяти развернутые высказывания и правильное грамматическое конструирование предложений. Отмечается значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). На развитие психических процессов, в том числе и речи, огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Л. С. Волкова выявила своеобразие в становлении речи детей с нарушениями зрения. Изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи. Страдают и невербальные средства общения. Речевые нарушения у детей с дефектом зрения многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему. Л. С. Волкова выделяет четыре уровня сформированности речи у этой категории детей:

-На первом уровне отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

-На втором уровне активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. В произношении – различные виды сигматизма, ротацизма, ламбдацизма. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков и фонематических представлений. Не сформирован фонематический анализ.

-На третьем уровне - экспрессивная речь отличается бедностью словаря. Низкий уровень соотнесенности слова и образа предмета и знания обобщающих понятий. связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двусловных предложений. Нет развернутых рассказов. Отмечаются множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформировано слуховое и произносительное различение звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

-Для четвертого уровня характерна ограниченность экспрессивной речи. Имеются значительные нарушения в соотнесенности слова – образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Встречаются эхолалии. Страдает качественная сторона грамматического строя речи, слуховая дифференциация звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синте

Отмечается неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с обществом. Слепые более сдержанны в проявлении своих эмоций, страдает внешнее проявление эмоциональных реакций. Одни и те же предметы могут вызывать у слепых отличный от зрячих эмоциональный отклик.

Нарушение зрения отрицательно сказывается на развитии двигательной сферы ребенка и формировании навыков ориентировки в пространстве. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности (игровой, учебной, трудовой, действий с предметами и т.д.). В специальной научно-педагогической литературе (Л. Н. Ростомашвили, В. А. Феоктистова, Л. И. Солнцева, А. К. Акимова и др.) имеются данные об особенностях физического развития детей со зрительной патологией. Известно, что при нарушении зрения возникает ряд вторичных отклонений в развитии детей. У них происходят изменения физического плана и в развитии двигательных функций. Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к значительному снижению двигательной и познавательной активности. В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании и овладении пространственными представлениями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в свободном движении, в подвижных играх, нарушается координация и точность движений. Уровень физического развития детей с депривацией зрения значительно отстает от нормально видящих сверстников. Отставание в весе (от 3 до 5 %), росте (от 5 до 13 см), в показателях окружности грудной клетки у детей младшего и среднего школьного возраста отставание составляет до 4,7 см. Мышечная сила (кистевая) у детей с нарушением зрения по сравнению с нормой слабо развита (ниже на 28,1%). У детей с патологией зрения отмечается нарушение координации движений. Слепые и слабовидящие испытывают трудности в выполнении согласованных движений рук и ног. Результаты прыжков в длину у мальчиков ниже результатов нормально видящих сверстников на 16-24%.

С возрастом показатели физического развития у детей с нарушенным зрением увеличиваются, но более медленно по сравнению с нормально видящими. У слабовидящих отмечается наиболее выраженные отклонения в деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем на всех возрастных этапах развития.

Внимание к оздоровительной направленности физического воспитания связано с продолжающимся ростом количества сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений в физическом развитии у детей с нарушенным зрением. По данным Е. И. Ливадо, А. К. Акимовой, Р. Н. Азаряна у слабовидящих плоскостопие встречается от 30 до 53,8%. Приблизительно 60% детей с нарушениями зрения относятся к специальной медицинской группе. Нередко дети с патологией зрения поступают в школу с уже стойкими дефектами осанки, усилением грудного кифоза, сколиозом. Наряду с нарушением опорно-двигательного аппарата, соматическими заболеваниями у детей с нарушениями зрения выявлено наиболее часто встречающееся заболевание – минимальная мозговая дисфункция (ММД). Наиболее характерны для ММД – неуклюжесть, неловкость, скованность в движениях, трудности в освоении письма, занятиях мелкой моторикой (уроки труда),двигательная расторможенность, суетливость, плохая обучаемость, низкая дисциплина и неорганизованность. Такие дети сталкиваются с непониманием со стороны сверстников, оказываются в эпицентре конфликтов. В результате они накапливают отрицательный опыт межличностных отношений. Необходимо направлять сверхактивность этих детей в русло продуктивных игр, физических упражнений, интересной деятельности.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело. Ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир, отсутствие любознательности, нерешительность, несамостоятельность и другие личностные проблемы. В ходе коррекционно-развивающего обучения и воспитания, активного включения детей с нарушениями зрения в различные виды деятельности происходит компенсация нарушенных функций и коррекция вторичных отклонений в психическом развитии и в становлении личности ребенка.

В основе развития двигательного аппарата тотально слепого или дошкольника с остаточным зрением, в основе умений ориентироваться в пространстве младшего школьника лежит игра. Игровая деятельность слепого ребенка как ведущая форма овладения пространством происходит на суженной сенсорной основе. Стимуляция игровой деятельности слепого ребенка со стороны взрослых предполагает знания закономерностей и особенностей их психического, физического и личностного развития. С помощью игры ребенок познает окружающий мир, усваивает связи между людьми, предметами, осознает свою роль в семье и обществе, а также получает определенные знания. Особенно важное значение для слепого ребенка имеет сюжетно-ролевая игра. Игра положительно влияет на развитие ребенка только в том случае, если окружающие взрослые принимают в этом активное участие в роли участника и творческого организатора. Это обусловлено тем, что дети с нарушением зрения не могут без помощи взрослого организовать игру: подобрать игрушки, выбрать сюжет, распределить роли, выполнить действия, характерные для определенного персонажа, развернуть полноценный сюжет.

В ходе коррекционно-развивающего обучения и воспитания, активного включения детей с нарушениями зрения в различные виды деятельности происходит компенсация нарушенных функций и коррекция вторичных отклонений в психическом развитии и в становлении личности ребенка.